Le monde éducatif bruisse d’un débat qui m’interroge. D’un côté, les défenseurs de l’enseignement explicite s’appuient sur des méga-analyses solides. De l’autre, les héritiers du socioconstructivisme défendent la découverte guidée et l’émancipation intellectuelle.

La place des étapes vicariantes

Il serait malhonnête de ma part de nier l’importance des étapes vicariantes dans l’apprentissage. Mon parcours m’a appris qu’on ne peut pas faire l’économie du modelage, de la démonstration explicite, de la pratique guidée – particulièrement pour les apprentissages techniques et procéduraux. L’observation et l’imitation sont des mécanismes d’apprentissage fondamentaux que Bandura a bien documentés. La question n’est donc pas de rejeter ces pratiques, mais de leur donner leur juste place dans un écosystème pédagogique plus large.

Je pense qu’il est essentiel de former les enseignants à l’enseignement explicite, tout comme il me semble aujourd’hui crucial de les former à l’intelligence artificielle. Mais dans les deux cas, l’enjeu est de donner à chacun de ces outils sa juste place dans le triangle pédagogique, cette articulation dynamique entre le savoir, l’enseignant et l’apprenant. Ni plus, ni moins.

Ce qui me guide : le sens et la réalisation de soi

Car ma conviction profonde reste que ces approches ne se mobilisent pas aux mêmes moments. Le modelage explicite est précieux pour poser les bases techniques et procédurales. Mais ce qui me guide avant tout, ce sont des piliers que je considère essentiels : le sens que l’élève donne à ses apprentissages, l’intérêt qu’il y trouve, la curiosité qu’on éveille en lui, son autonomie de pensée, sa confiance en ses propres capacités. Et ces piliers se construisent d’abord et avant tout par la réalisation de soi-même. C’est en faisant, en créant, en résolvant réellement des problèmes qu’on devient capable et confiant, pas seulement en observant puis en reproduisant.

Le piège de la sacralisation

Ce qui m’interroge, c’est quand on sacralise une méthode au nom de « l’efficacité » mesurée uniquement par des tests standardisés. Je lis des méga-analyses qui « classent » les pédagogies selon leur « rendement », en associant efficacité, rendement, réussite et apprentissage comme s’il s’agissait de la même chose.

Mais ces notions ne s’agrègent pas. Freinet dénonçait déjà cette « scolastique », coupée de la vie, où on apprend pour réussir à l’école elle-même. On peut savoir parfaitement accorder les participes passés dans un texte qu’on ne comprend pas, colorier une carte de géographie sans avoir compris ce qu’on devait apprendre sur les reliefs. Ce qui est mesurable dans une étude quantitative n’épuise pas ce qu’on attend de l’école.

Ce qu’on ne peut pas mesurer

Peut-on mesurer le développement de la pensée autonome ? L’éveil de la curiosité ? La confiance en sa capacité à affronter l’inconnu ? La capacité à transférer ses savoirs en dehors des murs de l’école ?

Le rôle de l’école n’est pas le rendement, c’est l’émancipation. Former des citoyens capables de penser par eux-mêmes et d’agir dans le monde, confiants dans leur capacité à réaliser, créer, transformer.

La richesse d’une palette d’approches

La richesse de notre profession tient justement dans cette capacité à mobiliser une palette d’approches : le modelage et les étapes vicariantes pour poser les bases, les situations où l’élève se réalise lui-même pour construire son autonomie, et surtout un jugement professionnel qui articule tout cela au service de finalités qui dépassent la seule performance scolastique.