La Consigne
De l'imposition à l'appropriation
Vue d'ensemble
Dans toute situation d'enseignement, un paradoxe fondamental se dessine : l'enseignant sait ce qu'il veut faire faire à l'élève, mais l'élève, lui, ne le sait pas encore. Entre ces deux positions asymétriques se tient la consigne — cet énoncé qui tente de combler l'écart entre l'intention didactique de l'enseignant et la compréhension effective de l'apprenant.
La consigne n'est pas un simple mode d'emploi. Elle est le lieu où se négocie le sens même de l'activité intellectuelle proposée. Comprendre une consigne, ce n'est pas décoder mécaniquement des mots ; c'est reconstruire l'intention qui les sous-tend, identifier les opérations intellectuelles requises, anticiper les obstacles potentiels.
Le continuum du Curseur 2
Imposée Niveau 2
Co-construite Niveau 3
Discutée Niveau 4
Élaborée
Ce curseur est indissociable du Curseur 1 - La Tâche : si la tâche définit l'architecture de l'activité (quoi faire apprendre), la consigne en constitue le langage d'accès (comment l'élève comprend ce qui lui est demandé). Une tâche parfaitement calibrée peut échouer si la consigne reste opaque ; inversement, une consigne limpide ne compense pas une tâche mal conçue.
Les 4 niveaux du curseur
Les quatre niveaux dessinent un continuum de l'hétéronomie vers l'autonomie, de la réception passive vers la construction active. Chaque niveau possède sa légitimité selon les contextes, les publics et les moments du processus d'apprentissage.
Consigne imposée
La consigne est formulée de manière identique pour tous les élèves, sans explicitation des attentes ou des procédures. L'enseignant considère que l'énoncé se suffit à lui-même. La formulation s'appuie sur des verbes d'action supposés transparents.
Posture de l'enseignant : Prescripteur. Il définit la tâche et s'attend à ce que les élèves la réalisent sans médiation supplémentaire.
Légitimité : Ce niveau est pertinent lorsque les élèves maîtrisent déjà les codes du genre de tâche (après plusieurs semaines de travail), en situation d'urgence temporelle ou d'évaluation sommative, ou dans les routines scolaires bien établies (dictée hebdomadaire, calcul mental quotidien).
Consigne co-construite
La consigne est donnée par l'enseignant, qui invite ensuite les élèves à la reformuler dans leurs propres mots avant d'entrer dans l'activité. L'appropriation se construit par cette reformulation : en réexpliquant la consigne à leurs pairs ou à l'enseignant, les élèves révèlent leur compréhension — et identifient collectivement ce qui reste flou.
Posture de l'enseignant : Régulateur de sens. Il écoute les reformulations, repère les malentendus et les lève collectivement avant que le travail ne commence. Il ne reformule pas à la place des élèves.
Ce que ça produit : Meilleure appropriation de la tâche, réduction des malentendus en cours d'activité, développement d'une posture active face au langage scolaire.
Appui scientifique : Lorsque les élèves participent activement à la clarification du sens, la compréhension est plus profonde et plus durable.Black & Wiliam, 1998 La reformulation est un acte métacognitif : elle oblige à reconstruire mentalement la tâche avant de l'exécuter.Sweller, 1988
Consigne discutée
L'enseignant pose la situation sans expliciter les attentes. Les élèves débattent collectivement du sens de la tâche, confrontent leurs interprétations et convergent vers une compréhension commune. La diversité des lectures devient ressource pédagogique plutôt que problème à résoudre.
Posture de l'enseignant : Animateur du débat de sens. Il ne donne pas la bonne réponse mais fait s'expliciter et se confronter les représentations. Il clôt la phase par une synthèse qui fixe la compréhension commune.
Ce que ça produit : Développement du langage, du raisonnement et du sens collectif. Les élèves apprennent à négocier le sens des mots et des tâches — compétence fondamentale dans toute situation de travail réelle.
Appui scientifique : La confrontation des interprétations crée un conflit sociocognitif productif.Doise & Mugny, 1981 Mercer a montré que les « discussions exploratoires » — où les élèves raisonnent collectivement à voix haute — sont parmi les formes d'interaction les plus formatrices.Mercer, 2000
Consigne élaborée par les élèves
Les élèves formulent eux-mêmes la consigne qui guidera leur travail : la tâche n'est pas définie d'avance par l'enseignant. C'est aux élèves de conceptualiser ce qu'ils vont faire et de le mettre en mots. Ce niveau mobilise la pensée métalinguistique : l'élève n'agit plus seulement dans le langage, il agit sur le langage.
Posture de l'enseignant : Garant du cadre. Il pose le contexte et les ressources disponibles, laisse entière la responsabilité de définir la tâche. Il devient une ressource à solliciter, non un prescripteur à suivre.
Ce que ça produit : Pensée métalinguistique, transfert des apprentissages, responsabilisation. L'élève qui sait formuler une consigne a compris la logique profonde de la tâche — il peut la transposer dans d'autres contextes.
Fondements scientifiques
Trois perspectives théoriques majeures fondent conceptuellement ce curseur, relevant de disciplines différentes — mais convergeant vers une même intuition : l'apprentissage authentique requiert une appropriation progressive de la responsabilité cognitive par l'élève, et cette appropriation passe par une clarification du sens de l'activité intellectuelle.
Brousseau — La dévolution et le contrat didactique Brousseau, 1998
Au cœur de la théorie des situations didactiques se trouve la dévolution : le processus par lequel l'enseignant transfère à l'élève la responsabilité intellectuelle du problème. La consigne est l'outil langagier de la dévolution.
Au niveau 1, la dévolution est minimale (l'élève exécute sans s'approprier). Au niveau 2, la dévolution est guidée (l'élève comprend ce qu'il fait et pourquoi). Au niveau 3, la dévolution est partagée (les élèves co-construisent la compréhension). Au niveau 4, la dévolution est complète (l'élève formule lui-même le problème).
Le contrat didactique — les attentes réciproques souvent implicites entre enseignant et élèves — est largement tacite. L'explicitation des consignes (niveau 2) est un moyen de clarifier ce contrat, réduisant l'implicite qui pénalise les élèves les moins familiers des codes scolaires.
Sensevy — L'action conjointe en didactique Sensevy, 2011
La Théorie de l'Action Conjointe en Didactique (TACD) analyse l'enseignement comme une transaction collaborative entre enseignant et élèves. Quatre actions fondamentales structurent toute situation : définir (poser le jeu didactique), dévoluer (transférer la responsabilité), réguler (ajuster l'action) et institutionnaliser (fixer les savoirs).
La consigne intervient principalement dans l'action de définition. Le curseur module comment s'opère cette définition : unilatérale au niveau 1, explicite au niveau 2, conjointe au niveau 3, transférée à l'élève au niveau 4.
La dimension langagière est centrale : la consigne n'est pas un simple véhicule d'information, c'est un acte de communication qui négocie le sens de l'activité. Elle configure le milieu didactique dans lequel l'élève va agir.
Deci & Ryan — L'autodétermination Deci & Ryan, 1985
La Théorie de l'Autodétermination identifie trois besoins psychologiques fondamentaux dont la satisfaction conditionne la motivation intrinsèque : l'autonomie (se sentir à l'origine de ses actions), la compétence (se sentir efficace) et l'appartenance sociale (se sentir connecté).
Au niveau 1 opaque, les trois besoins peuvent être frustrés. Au niveau 2, le besoin de compétence est fortement soutenu. Au niveau 3 (co-construction), les besoins d'autonomie et d'appartenance sociale sont activés. Au niveau 4, l'autonomie atteint son expression maximale — mais seulement si les besoins de compétence et d'appartenance ont été satisfaits d'abord.
Un apport essentiel : l'autonomie ne signifie pas l'absence de structure. Un environnement structurant avec des attentes claires favorise l'autonomie en permettant à l'élève de comprendre ce qu'il fait.
Preuves d'efficacité
L'opacité des consignes : un facteur d'inégalités documenté
Les travaux du réseau ESCOL (Bautier et al.) ont mis en évidence les malentendus sociocognitifs : des situations où élèves et enseignants croient parler de la même chose alors qu'ils ne lui attribuent pas le même sens. Les recherches montrent que lorsque les consignes font l'objet d'une explicitation systématique, les écarts de performance entre élèves de différentes origines sociales se réduisent sensiblement.Bautier & Rayou, 2009
L'explicitation des consignes fonctionne comme un levier d'équité : elle ne « mâche pas le travail », elle clarifie les règles du jeu pour que tous puissent y jouer à armes égales.
Tailles d'effet clés
Pour contextualiser : une taille d'effet de 0,75 signifie qu'en moyenne, les élèves qui bénéficient de cette pratique progressent presque deux fois plus rapidement que ceux qui n'en bénéficient pas.
La nuance nécessaire : sécurité psychologique et clarté
La question se pose légitimement : confier aux élèves un rôle actif dans la compréhension de la consigne ne risque-t-il pas de basculer dans le flou ? L'appropriation n'est pas l'ambiguïté. Elle suppose d'abord que la consigne soit suffisamment explicite pour être comprise dans ses grandes lignes.
Problèmes bien définis, mal définis, non-définis
Tardif distingue les problèmes bien définis (but, données et contraintes clairement énoncés) des problèmes mal définis (l'un de ces traits reste imprécis), qui favorisent davantage les transferts d'apprentissage.Tardif, 1999 On peut même envisager des problèmes non-définis où l'absence totale de consigne explicite est le dispositif lui-même.
Une expérimentation éclairante
Des élèves de 4e primaire entrent en classe et trouvent des tables en îlots, chaque place portant leur nom, et deux enveloppes au centre. Aucune explication. L'enseignant dit simplement : « Au travail. »
Les enveloppes contiennent des phrases de leur vie de classe découpées en bandelettes, et des calques subdivisés par des lignes noires. Sans aucune consigne verbale, les élèves comprennent qu'il faut associer chaque calque à une phrase — les lignes noires doivent correspondre aux espaces entre groupes de mots. Ils découvrent ainsi, par manipulation, le concept de groupes constituants de la phrase.
Pourquoi cela fonctionne : l'absence de consigne verbale ne signifie pas l'absence de guidage. Le dispositif matériel est la consigne — une consigne situationnelle inscrite dans le matériel lui-même, qui préserve la sécurité psychologique (travail en groupe, pas de bonne réponse imposée a priori) et libère une appropriation authentique. C'est une dévolution accomplie par le matériel.Brousseau, 1998
La sécurité psychologique comme condition
Pour que les élèves osent reformuler, questionner ou ajuster une consigne, ils doivent évoluer dans un climat de sécurité psychologique (Edmondson) : un environnement où chacun se sent libre de prendre des risques sans craindre l'humiliation. Sans cette sécurité, les niveaux 3 et 4 deviennent inaccessibles.
Concrètement : valoriser les tentatives même imparfaites, accueillir positivement les questions, montrer que l'enseignant lui-même peut ajuster ses formulations quand elles sont imprécises.
Clarté technique vs clarté cognitive
Deux formes de clarté se complètent. La clarté technique porte sur la compréhension littérale des mots et des phrases — indispensable en début d'apprentissage. La clarté cognitive porte sur la compréhension des enjeux didactiques de la tâche : pourquoi fait-on cela ? Quelle compétence développe-t-on ? Le curseur de la consigne organise la progression de l'une à l'autre.
Mise en pratique
Progression sur une séquence (exemple : production d'écrits, cycle 3)
Séance 1 – Découverte (Niveau 1 — Imposée) : Consigne donnée à l'oral. « Souligne les passages qui décrivent un danger ou un obstacle. » La consigne est claire et ne requiert pas encore de médiation.
Séance 2 – Reformulation (Niveau 2 — Co-construite) : Même consigne, mais l'enseignant demande ensuite : « Qui peut réexpliquer avec ses propres mots ce qu'on vient de faire ? Qu'est-ce qu'on cherchait ? » Plusieurs élèves reformulent. Les malentendus émergent et sont levés collectivement.
Séance 3 – Débat d'interprétations (Niveau 3 — Discutée) : L'enseignant projette un extrait sans consigne. « Selon vous, que vous demanderait-on de faire avec ce texte dans une séquence sur le récit d'aventure ? » Les élèves proposent, confrontent, débattent. L'enseignant anime et institutionnalise.
Séances 4–5 – Rédaction (Retour ponctuel au Niveau 1) : Pour consolider des compétences précises (conjugaison, ponctuation), des consignes imposées ciblées. Le retour au niveau 1 n'est pas une régression mais une réponse à un besoin.
Séance 6 – Élaboration (Niveau 4 — Élaborée par les élèves) : L'enseignant présente un corpus de textes sans formuler de demande. Les élèves écrivent la consigne qu'ils donneraient à un camarade sur ce corpus et justifient pourquoi cette formulation leur semble pertinente.
Outils praticables en classe
1. La reformulation collective ritualisée
Au début de chaque séance : « Quelqu'un peut-il expliquer avec ses propres mots ce que nous allons faire ? » Ce rituel installe progressivement l'habitude de s'approprier les consignes et révèle les malentendus avant qu'ils s'installent.
2. Les consignes à choix
Proposer plusieurs chemins vers le même objectif : « Pour réviser les fractions, tu peux résoudre les 10 exercices, créer 3 problèmes avec leurs corrections, ou réaliser une carte mentale. » Favorise l'engagement et l'autonomie dans le cadre.
3. Le chèque-consigne
Un petit support (papier ou numérique) que l'élève utilise pour demander une clarification sans interrompre l'enseignant. Exemple : « Je ne comprends pas le mot 'caractériser' » ou « Est-ce que je peux faire un schéma plutôt qu'un texte ? » L'enseignant répond en différé ou en regroupant les demandes similaires.
4. L'affiche « Mes droits face à la consigne »
Un affichage visible rappelant que les élèves ont le droit de demander une reformulation, de proposer une autre façon de faire si elle est cohérente, de ne pas comprendre du premier coup. Renforce la sécurité psychologique et légitime les démarches d'appropriation.
5. Les indicateurs pour diagnostiquer le niveau
Niveau 1 maîtrisé : entre immédiatement dans l'activité, respecte la consigne telle qu'elle est donnée, sollicite peu l'enseignant.
Niveau 2 maîtrisé : reformule dans ses propres mots, identifie ce qu'il n'a pas compris, repère les mots-clés (« il faut comparer, pas juste décrire »).
Niveau 3 maîtrisé : argumente son interprétation, écoute celle des autres, ajuste sa compréhension en fonction du débat collectif.
Niveau 4 maîtrisé : produit une consigne cohérente et pertinente, justifie ses choix de formulation, anticipe les difficultés que la consigne pourrait poser à ses pairs.
Un graphique pour visualiser le déplacement du curseur
Sources et voir aussi
Théorie des situations didactiques
Le sens du savoir — TACD
Théorie de l'autodétermination
Inégalités et malentendus scolaires
Assessment and Classroom Learning
Visible Learning
Curseur lié : Curseur 1 - La Tâche (tâche et consigne sont indissociables)