En formation, la première journée sur l’évaluation vise un seul objectif : faire la différence entre évaluer et noter. Dans une salle des profs, les deux mots servent l’un pour l’autre. On « évalue » le vendredi, on rend les « évaluations » le lundi, avec un chiffre en haut à droite. Les deux gestes n’ont pourtant ni la même histoire, ni la même fonction, ni les mêmes effets sur l’élève.
Évaluer, c’est prendre des indices en continu pour adapter le parcours d’un apprenant. L’enseignant qui observe un élève au travail, qui lui demande « qu’as-tu compris ? » plutôt que « as-tu compris ? », qui lit sa production, évalue déjà. Noter, c’est traduire une production en un chiffre, puis ce chiffre en moyenne, puis cette moyenne en bulletin. La note est l’une des formes possibles de l’évaluation. Elle est devenue la seule qu’on voit, au point d’occuper toute la place.
La note est née pour trier
Le Ratio Studiorum des Jésuites, en 1599, classe les élèves en six catégories, de l’optimus au rejiciendus, celui qu’il faut renvoyer. Avec ce classement naissent en même temps la classe d’âge, le degré annuel, le redoublement et l’exclusion (Roland, 2018). L’école de la République, en France, s’oppose à l’enseignement catholique et lui emprunte pourtant toute son organisation, classement compris. Le classement y devient une valeur morale, celle de l’effort dans une juste compétition. Il faut alors qu’il vaille partout pareil : un 8/10 à Marseille doit valoir un 8/10 à Roubaix. La graduation de 0 à 20 est adoptée en 1890.
Le mot « évaluation », lui, est récent. Le Dictionnaire de la langue pédagogique de Paul Foulquié, en 1971, ne connaît que « contrôle » et « examen ». Il se clôt sur l’« examinite », qu’il appelle une véritable maladie de l’appareil scolaire. En Belgique, la circulaire du 14 mai 1969 introduit des appréciations qualitatives en cinq niveaux ; celle du 2 avril 1976 prône une évaluation « plus qualitative que quantitative » (Roland, 2018). Ces textes ont cinquante ans. La note leur a survécu sans difficulté.
Ce détour historique rappelle une chose simple : la note a été inventée pour organiser une école qui devait trier ses élèves. On lui demande aujourd’hui de soutenir l’apprentissage, ce qu’elle n’a jamais su faire.
La note mesure mal
Dès les années 1920, Henri Piéron et Henri Laugier fondent la docimologie, l’étude scientifique des examens, en travaillant d’abord sur le certificat d’études, puis sur le baccalauréat. Les résultats tombent vite. La Commission Carnegie, entre 1930 et 1932, tire au sort cent copies du baccalauréat de Paris et les confie à six groupes de cinq correcteurs. Aucune copie ne reçoit deux fois la même note. En français, une même copie obtient 3 et 16. Les chercheurs calculent ensuite combien de correcteurs indépendants il faudrait pour obtenir une note « exacte » : treize en mathématiques, soixante-dix-huit en composition française, cent vingt-sept en philosophie (Laugier & Weinberg, dans Piéron, 1963).
Un siècle plus tard, les biais sont nommés et enseignés : l’effet de halo d’une écriture soignée, la contamination d’une copie par la précédente, la tendance centrale qui n’ose ni le 2 ni le 18 (De Landsheere, 1971), la constante macabre décrite par André Antibi (2003), ce pourcentage de mauvaises notes qu’il faut pour que la correction ait l’air sérieuse. Aucun de ces biais n’a quitté la note. On les connaît, on continue.
La moyenne aggrave le problème. Un élève qui orthographie correctement 221 mots sur 229 dans une rédaction maîtrise 96,5 % de son orthographe. L’enseignant qui retire un point par erreur lui attribue 12/20. On a mesuré la non-maîtrise à la place de la maîtrise. Autre cas, tiré de Changer de regard sur l’évaluation de Vinciane Baesens et Tân Khuc (2022) : deux élèves, trois relevés dans le temps sur un même savoir-faire. Jade est en échec au premier relevé et atteint une maîtrise parfaite au troisième ; Nicolas est régulier. Selon le mode de calcul, Jade finit entre 60 et 79 %, toujours derrière Nicolas. Au saut à l’élastique, à qui confie-t-on la préparation du matériel ? À Jade, sans hésiter. Le bulletin la classe pourtant derrière.
La note sert à mobiliser
Si la note mesure si mal, pourquoi tient-elle ? Parce qu’elle ne sert pas d’abord à mesurer. La question à poser à une équipe est celle-ci : évalue-t-on pour connaître les effets de l’apprentissage, ou pour mobiliser les apprentissages ? Dans la plupart des classes, les élèves étudient parce qu’il y a une évaluation. C’est une pédagogie de l’évaluation. Elle a une efficacité réelle, à court terme, dans certains contextes, à condition de savoir que c’est cela qu’on fait. Le leurre consiste à croire que la note est un thermomètre.
Sylvain Connac (2017) rapporte le recensement fait dans un collège de 600 élèves : près de 90 000 actes de notation en une année scolaire, sans progrès significatif des apprentissages. Philippe Perrenoud (1993) voyait dans le système d’évaluation « une sorte de glissière de sécurité, bienvenue face aux multiples incertitudes qui touchent aux objectifs et aux programmes ». Son « Touche pas à mon évaluation ! » résume la résistance qu’il observait : « il suffit de tirer le fil de l’évaluation pour que tout l’écheveau pédagogique se dévide ».
La note ferme le temps
Le point le plus important tient dans la notion de temps. Une évaluation-sanction arrête le temps d’apprentissage : la copie est rendue, le chiffre est posé, on passe au chapitre suivant. Une évaluation formative indique à l’élève la suite de son parcours. Tout le travail de fond consiste à déplacer les pratiques du premier régime vers le second, sans faire croire qu’on peut se passer d’évaluer.
Quand la note quitte la copie pour entrer dans le bulletin, elle change de nature. Elle devient un marqueur d’identité. L’élève de neuf ans qui lit 4/10 en haut de sa feuille n’apprend rien sur les fractions ; il apprend qui il est. C’est le mécanisme par lequel un enfant finit par croire qu’il vient à l’école pour réussir des évaluations. De cette confusion viennent l’ennui, le désengagement, plus tard le décrochage.
Gilbert de Landsheere (1971) opposait le mythe de la courbe de Gauss, qu’une école reproduit sans le vouloir en distribuant ses notes, à la courbe en J que devrait produire un apprentissage réussi, où presque tout le monde finit par maîtriser. Ceux qui restent dans la queue de la courbe ne sont pas répartis au hasard. Anne Barrère (1997) décrit, parmi les figures d’élèves face au travail, le forçat, très présent en milieu populaire, qui passe un temps massif en tâches ritualistes sans que la note bouge. Connac (2017) cite des dispositifs sans note en mathématiques qui réduisent de moitié l’écart de réussite entre élèves de milieux favorisés et défavorisés. La note trie toujours dans le même sens.
On peut évaluer sans noter
Rien de tout cela ne remet en cause l’évaluation, ni même son moment sommatif. Il faut prendre des indices en continu, c’est le métier. Il faut parfois vérifier, à un moment donné, qu’une compétence est là : c’est la certification, celle du CEB, du CE1D et du CESS en Belgique, du brevet et du bac en France. L’arbitre siffle en fin de match. Aucun de ces deux gestes n’exige un chiffre chaque semaine sur chaque cahier. La note quotidienne, elle, est en question. Elle se règle par paliers.
Le premier consiste à séparer nettement les périodes où l’erreur est une information de celles où elle baisse la note (Connac, 2017). Rien ne compte pendant l’entraînement. Un élève qui ose montrer ses erreurs fait déjà un acte de confiance ; il ne le fera plus si chaque erreur est comptée.
Le deuxième est le contrat de confiance d’André Antibi (2007) : ne faire compter que ce qui a été entraîné, avec le même niveau d’exigence et les mêmes consignes qu’à l’entraînement. Seul le contexte change. Aucun piège.
Le troisième consiste à multiplier les sources. Les preuves d’apprentissage se trouvent dans les observations, dans les échanges et dans les productions, récoltées à des moments différents de la séquence. Une note sur une production écrite de fin de séquence est un indice parmi d’autres. En faire le seul revient à juger un match sur une photo.
Le quatrième casse l’échelle. Une compétence est validée, ou elle ne l’est pas encore. L’élève qui n’a pas validé reprend son entraînement, puis sollicite lui-même une nouvelle épreuve, similaire mais inédite, quand il se sent prêt. Celui qui a validé devient personne-ressource (Connac, 2017). Accepter une note imposée relève de la soumission ; demander à repasser relève de l’émancipation. Un point d’honnêteté s’impose ici : quand les repassages ont lieu en dehors du temps de classe, ils profitent aux élèves disponibles et bien entourés, et creusent les écarts. Ils doivent être intégrés à l’horaire, sinon le dispositif aggrave ce qu’il prétend corriger.
Un dernier piège attend les équipes qui s’engagent : remplacer les points par des lettres, des couleurs, des smileys ou des ceintures. Connac est net là-dessus : ces symboles produisent les mêmes effets démotivants qu’une mauvaise note dès qu’ils sanctionnent sans permettre de reprendre le travail jusqu’à la réussite. Le critère qui départage une vraie piste d’un habillage tient en une question : le document rendu à l’élève rouvre-t-il le temps d’apprentissage, ou le ferme-t-il ?
Les écoles à pédagogie Decroly le pratiquent depuis un siècle. Du primaire jusqu’en troisième secondaire, l’équivalent de la troisième du collège en France, l’évaluation y est continue et formative, l’enfant est entraîné à juger son travail et à le corriger, le bulletin s’adresse à lui et souligne ses progrès. Ce bulletin est construit sous forme d’observation : on observe comment l’élève agit dans trois dimensions, le comportement physique, le comportement social et le comportement intellectuel. La moyenne générale toutes branches confondues n’existe pas, parce qu’elle alimenterait des rivalités que l’école refuse. Un parent y lit ce que son enfant sait faire et ce qu’il va reprendre. Le temps reste ouvert.
Références
Antibi, A. (2003). La constante macabre, ou comment a-t-on découragé des générations d’élèves. Math’Adore.
Antibi, A. (2007). Les notes : la fin du cauchemar, ou en finir avec la constante macabre. Nathan, coll. Math’Adore.
Baesens, V. & Khuc, T. (2022). Changer de regard sur l’évaluation. Pour qu’évaluation rime avec apprentissage. Plantyn, coll. « L’éducation, un métier ».
Barrère, A. (1997). Les lycéens au travail. Presses universitaires de France.
Connac, S. (2017). Enseigner sans exclure. La pédagogie du colibri. ESF Sciences humaines, coll. Cahiers pédagogiques.
De Landsheere, G. (1971). Évaluation continue et examens. Précis de docimologie. Bruxelles, Labor / Paris, Nathan.
École Decroly (Uccle). Projet d’établissement, section « L’évaluation ».
Foulquié, P. (1971). Dictionnaire de la langue pédagogique. Presses universitaires de France.
Perrenoud, P. (1993). « Touche pas à mon évaluation ! Pour une approche systémique du changement pédagogique ». Mesure et évaluation en éducation, 16(1-2), 107-132.
Piéron, H. (1963). Examens et docimologie. Presses universitaires de France.
Roland, E. (2018). Généalogie de l’évaluation (XVIe-XXIe siècle). De l’examen scolaire chez les Jésuites aux évaluations externes du New public management. Ligue de l’Enseignement et de l’Éducation permanente.
Rémy Van de Moosdyk — formateur, spécialiste de la pédagogie active