Bibliothèque des sources
Toutes les références bibliographiques utilisées dans la documentation sont scientifiquement sourcées. Chaque affirmation renvoie aux recherches, auteurs et méta-analyses qui la fondent.
Top 5 des sources les plus citées
Toutes les sources (35)
Les gestes professionnels et le jeu des postures
Bucheton, D. & Soulé, Y. (2009)
Concept de roue des postures enseignantes et multi-agenda de préoccupations.
Savoir faire, savoir dire
Bruner, J. (1983)
Concept d'étayage (scaffolding) et fading progressif.
Le praticien réflexif
Schön, D. A. (1983)
Réflexion dans l'action et intelligence situationnelle.
Développer la pratique réflexive
Perrenoud, P. (2001)
Pratique réflexive et professionnalisation des enseignants.
Encyclopédie de l'évaluation
De Peretti, A. (1998)
Rôles multiples de l'enseignant et postures professionnelles.
Cognitive Load During Problem Solving
Sweller, J. (1988)
Théorie de la charge cognitive et gestion des ressources mentales.
How to Differentiate Instruction
Tomlinson, C. A. (2001)
Cadre structuré pour la différenciation pédagogique.
Le transfert des apprentissages
Tardif, J. (1999)
Compétences transférables et métacognition opérationnelle.
La pédagogie à l'école des différences
Perrenoud, P. (1995)
Situations complexes et autonomie intellectuelle.
La régulation des apprentissages
Mottier Lopez, L. (2012)
Recherches empiriques sur la différenciation efficace.
Cooperative Learning
Slavin, R. E. (1995)
Apprentissage coopératif et schémas partagés.
Becoming a Self-Regulated Learner
Zimmerman, B. J. (2002)
Apprentissage autorégulé et autonomie métacognitive.
Self-Efficacy: The Exercise of Control
Bandura, A. (1997)
Sentiment d'efficacité personnelle et motivation.
Théorie des situations didactiques
Brousseau, G. (1998)
Dévolution, contrat didactique, situations adidactiques. La consigne comme outil langagier de la dévolution.
Le sens du savoir
Sensevy, G. (2011)
Théorie de l'Action Conjointe en Didactique (TACD). Définir, dévoluer, réguler, institutionnaliser.
Intrinsic Motivation and Self-Determination
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985)
Théorie de l'autodétermination. Autonomie, compétence, appartenance sociale. Fondements motivationnels du curseur de la consigne.
Les inégalités d'apprentissage
Bautier, É. & Rayou, P. (2009)
Malentendus sociocognitifs autour des consignes. L'opacité comme mécanisme d'inégalités. L'explicitation comme acte de justice cognitive.
Assessment and Classroom Learning
Black, P. & Wiliam, D. (1998)
Méta-analyse fondatrice sur l'évaluation formative. Co-construction des critères : taille d'effet 0,70–0,80.
Visible Learning
Hattie, J. (2009)
Synthèse de 800+ méta-analyses. Clarté de l'enseignant : d=0,75. Auto-évaluation : d=0,75. Référence quantitative incontournable.
Pensée et Langage
Vygotski, L. S. (1985)
Zone proximale de développement — l'interaction sociale comme moteur du développement cognitif.
Le développement social de l'intelligence
Doise, W. & Mugny, G. (1981)
Conflit sociocognitif — la confrontation des points de vue comme moteur du progrès cognitif.
Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work
Kirschner, P. A., Sweller, J. & Clark, R. E. (2006)
Charge cognitive et guidage direct — limites des approches non guidées pour les novices.
Learning Together and Alone
Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1994)
Méta-analyses (900 études) sur la coopération — d = 0,50 à 0,70, interdépendance positive.
Remodeler sa salle de classe et sa pédagogie
Faillet, V. (2019)
Classe mutuelle — dépolarisation de l'espace et coopération auto-organisée (niveau 4).
The Role of Tutoring in Problem Solving
Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976)
Article fondateur du scaffolding — 6 fonctions du tuteur, concept de fading, retrait progressif de l'aide.
Principles of Instruction
Rosenshine, B. (2012)
10 principes d'instruction — l'étayage traduit en gestes : modéliser, pratiquer guidé, libérer progressivement.
Scaffolding in Teacher–Student Interaction: A Decade of Research
van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010)
Méta-analyse sur 10 ans — d = 0,5 à 0,8 pour l'étayage contingent. Contingence, fading, transfert de responsabilité.
Expertise Reversal Effect and its Implications for Learner-Tailored Instruction
Kalyuga, S. (2007)
Effet de renversement d'expertise — les supports efficaces pour novices deviennent obstacles pour experts : le fading est une nécessité cognitive.
Self-Efficacy: The Exercise of Control
Bandura, A. (1997)
Auto-efficacité et attribution causale — une aide trop visible fragilise la confiance durable : le fading construit la croyance en soi.
La régulation des apprentissages en classe
Mottier Lopez, L. (2012)
En mathématiques : structure forte + retrait progressif = meilleurs résultats durables pour les élèves en difficulté.
The Use of Scaffolds for Teaching Higher-Level Cognitive Strategies
Rosenshine, B., & Meister, C. (1992)
Enseignement réciproque en lecture — illustration empirique du fading : guidage explicite → transfert progressif → autonomisation.
Inside the Black Box / Assessment and Classroom Learning
Black, P. & Wiliam, D. (1998 / 2009)
Méta-analyse fondatrice sur l'évaluation formative. 5 stratégies clés, d = 0,4-0,7 — gains particulièrement prononcés chez les élèves en difficulté (effet d'équité décisif).
The Power of Feedback
Hattie, J. & Timperley, H. (2007)
Modèle Feed-up / Feed-back / Feed-forward et 4 niveaux de feedback (tâche, processus, autorégulation, personne). Le feedback sur la personne est contre-productif.
Évaluation formative et régulation de l'apprentissage scolaire
Allal, L. & Mottier Lopez, L. (2012)
Trois modalités de régulation : proactive (avant), interactive en boucle courte (pendant), rétroactive (après). La régulation interactive dense obtient de meilleurs résultats, surtout chez les élèves en difficulté.
The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis
Wisniewski, B., Zierer, K. & Hattie, J. (2020)
435 études, 61 000 participants — effet moyen corrigé d = 0,48 (jusqu'à d = 0,99 selon le type de feedback). Hétérogénéité massive : tous les feedbacks ne se valent pas.
Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation
Lave, J. & Wenger, E. (1991)
Théorie fondatrice de l'apprentissage situé. Participation périphérique légitime, communautés de pratique authentiques, savoirs inertes.
How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School
Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. (2000)
Paradoxe du transfert, connaissance conditionnalisée (savoir QUOI, COMMENT, QUAND et DANS QUELLES CONDITIONS). Rôle central des contextes variés pour le transfert effectif.
L'évaluation des compétences : Documenter le parcours de développement
Tardif, J. (2006)
Contextes riches vs contextes pauvres, enrichissement progressif. Les contextes riches sont indispensables au développement des compétences et du jugement contextuel.
When is PBL more effective? A meta-synthesis of meta-analyses
Strobel, J. & van Barneveld, A. (2009)
Méta-analyse sur l'apprentissage par problèmes et projets. d = 0,5-0,7 sur la rétention à long terme et le transfert pour des problèmes authentiques.
Assessment and Classroom Learning
Black, P., & Wiliam, D. (1998)
Méta-analyse fondatrice de l'évaluation formative — valider en impliquant les élèves dans les critères de réussite produit des effets d = 0,70-0,80.
Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses
Hattie, J. (2009)
Auto-évaluation d = 0,75 ; feedback formatif d = 0,73 ; clarté de l'enseignant d = 0,75 — conditions d'une validation efficace.
Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview
Zimmerman, B. J. (2002)
Apprentissage autorégulé — cycle planification / performance / auto-réflexion : l'auto-validation comme compétence centrale de l'autonomie.
La pédagogie à l'école des différences
Perrenoud, Ph. (1995)
Valider vs réguler — distinction fondamentale : la validation qui clôt n'est pas la régulation qui forme.
La régulation des apprentissages en classe
Mottier Lopez, L. (2012)
Régulation interactive vs rétroactive — valider pendant le processus est plus formateur qu'après la production.
Self-Efficacy: The Exercise of Control
Bandura, A. (1997)
Auto-efficacité — la validation doit renforcer l'attribution interne de la réussite, pas valider la personne.